Criterios para evaluar a los alumnos

Las respuestas de los alumnos a las tareas y elementos de evaluación que tienen una única respuesta correcta pueden calificarse mediante una clave de respuestas o una máquina de escaneo. En cambio, las tareas de rendimiento suelen ser abiertas y, por lo tanto, los profesores deben utilizar su criterio para evaluar los productos y rendimientos resultantes. Mediante el uso de un conjunto de criterios establecidos y alineados con los estándares/resultados, es posible hacer una evaluación justa, consistente y defendible de los productos y desempeños de los estudiantes.

En este blog, exploraremos 1 cuatro tipos de criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes en tareas abiertas; 2 cuatro tipos de herramientas de evaluación basadas en criterios; 3 procesos prácticos para diseñar rúbricas eficaces, y, 4 beneficios para los profesores y los estudiantes. Tipos de criterios de evaluación Los criterios son pautas o reglas para juzgar las respuestas, los productos o los rendimientos de los alumnos. En esencia, describen lo que es más importante en el trabajo del alumno en relación con los objetivos de aprendizaje identificados.

Los criterios sirven de base para el desarrollo de una rúbrica, una herramienta para evaluar el trabajo de los alumnos según una escala de rendimiento. Propongo cuatro categorías generales de criterios que pueden utilizarse para evaluar el trabajo de los alumnos en función de los estándares o resultados previstos y del propósito de la tarea de rendimiento. Los cuatro tipos de criterios se centran en la evaluación del contenido, el proceso, la calidad y el impacto.

Analicemos cada tipo. En mi labor docente, estoy profundamente comprometido -filosófica y pedagógicamente- a escuchar y aprender de los alumnos. Parte de este compromiso consiste en pedir a los alumnos que tomen la iniciativa en la elaboración de los criterios de evaluación de sus trabajos.

Al fin y al cabo, para aprender a escribir bien hay que interiorizar los criterios de evaluación de la escritura, y la mejor manera de que los estudiantes mejoren como escritores no es esperar a que yo comente sus trabajos, sino que se esfuercen por desarrollar ellos mismos los criterios y colaborar con sus compañeros y conmigo para perfeccionarlos. Los criterios de evaluación tradicionales y preestablecidos funcionan bien para ayudar a los estudiantes a entender las expectativas del curso, para ayudar a los profesores a aclarar nuestros propios valores y para aumentar la transparencia en el proceso de calificación. Sin embargo, los criterios preestablecidos no piden a los estudiantes que identifiquen explícitamente -y por escrito- sus propias expectativas para el curso, sus valores sobre lo que debe hacer una determinada tarea, su sentido de lo que «cuenta» como aprendizaje.

Pedir a los estudiantes que desarrollen criterios de evaluación invita a una participación activa en la vida y la comunidad de un curso, lo que se alinea con el compromiso más amplio del campus y puede aumentar el sentido de pertenencia del estudiante en el campus. Además, esta forma de aprendizaje experimental puede: En la enseñanza superior, las tareas de escritura suelen ir acompañadas de rúbricas o listas de criterios que indican aspectos clave de la calidad de la escritura. El objetivo principal de estos esquemas analíticos es apoyar a los profesores en la evaluación de la calidad del rendimiento de la escritura de los estudiantes.

A veces, los profesores también comparten los criterios con los alumnos antes de que empiecen a escribir su texto. La creencia generalizada es que cuando los alumnos conocen los aspectos relacionados con la calidad del rendimiento, pueden aplicar este conocimiento con éxito a su propio rendimiento. Sin embargo, cabe preguntarse si el mero hecho de compartir con los alumnos los criterios diseñados por el profesor tiene el efecto deseado en el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

Según Sadler 1989, 2002, los criterios pueden explicar bien cómo se calificará el trabajo, pero lo hacen en términos más bien discretos y abstractos, por ejemplo, si este texto es coherente o no, sin revelar cómo se visualizan los criterios en un texto y cómo contribuyen interactivamente a la calidad general de un texto. Esto es especialmente relevante en el contexto del aprendizaje de la escritura, ya que la calidad del texto es más que la suma de sus partes constituyentes Sadler, 2009. Incluso las rúbricas, que especifican los niveles de rendimiento y los estándares para cada uno de los criterios, pueden incluir descripciones demasiado abstractas para que los estudiantes entiendan realmente lo que implica la calidad de la escritura Brookhart, 2018.

Por lo tanto, Sadler, así como otros destacados académicos en el campo de la evaluación cf. Boud, 2000; Nicol y Macfarlane Dick, 2006; Carless y Boud, 2018 han argumentado que la relevancia de mostrar ejemplos a los estudiantes, ya que «los ejemplares transmiten mensajes que nada más puede» Sadler, 2002, p. 136.

A través del análisis de los ejemplos los estudiantes pueden experimentar por sí mismos en qué se diferencian los textos de alta calidad de los promedio, lo que aumenta su conocimiento tácito de lo que constituye la calidad del texto, concretando criterios y estándares Orsmond et al., 2002; Rust et al., 2003; Handley y Williams, 2011. Sin embargo, como ocurre con la mayoría de las prácticas de enseñanza, el mero hecho de proporcionar ejemplos a los alumnos es insuficiente. No deben verse como textos modelo que los alumnos pueden copiar, sino como ilustraciones para las que es necesario realizar algún tipo de análisis para llegar a una comprensión profunda de cómo confluyen las diferentes dimensiones de la calidad Sadler,