Actividad de metacognicion sociales 2 etapa 4

Debido a la multitud de creencias en la vida social, no han faltado los intentos de afrontar directamente los problemas difíciles definiendo soluciones únicas. En estos casos, es fundamental cultivar las habilidades de pensamiento metacognitivo, la capacidad de «pensar sobre el pensamiento». Además, la capacidad de explicar lógicamente el pensamiento que tiene lugar en nuestra cabeza se reconoce cada vez más como una habilidad indispensable en la vida social Livingston 1997; Griffin et al.

2012. Aunque estas habilidades metacognitivas son difíciles de enseñar debido a la naturaleza implícita del pensamiento Rana y Upton 2013; Kayashima e Inaba 2003, algunos estudios han abordado la difícil tarea de desarrollar esta habilidad en los campos de investigación educativa. Veenman et al.

afirmaron que hay tres tipos de principios fundamentales para la adquisición e instrucción de la metacognición Veenman et al. 2006: a incrustar la instrucción metacognitiva en la materia del contenido para asegurar la conectividad, b informar a los alumnos sobre la utilidad de las actividades metacognitivas para que hagan un esfuerzo extra inicial, y c un entrenamiento prolongado para garantizar la aplicación fluida y mantenida de la actividad metacognitiva. Sobre la base de estos principios, algunos estudios sobre programas de instrucción práctica han informado de beneficios educativos en el razonamiento matemático Kramarski y Mevarech 2003 y en las clases de economía empresarial Masui y De Corte 1999.

Pieger y Bannert investigaron el efecto de las indicaciones metacognitivas que indagan en las razones de las actividades de aprendizaje para fomentar el comportamiento y los resultados del aprendizaje en entornos de aprendizaje basados en ordenador Pieger y Bannert 2018. Compararon tres tipos de grupos de indicaciones metacognitivas: un grupo de indicaciones fijas en el que los estudiantes recibieron indicaciones metacognitivas fijas en intervalos de tiempo fijos, un grupo de indicaciones autodirigidas en el que los estudiantes recibieron indicaciones metacognitivas autodirigidas en momentos elegidos por ellos mismos, y grupos de control en los que los estudiantes no recibieron indicaciones. Los resultados del aprendizaje no revelaron diferencias entre los tres grupos, pero Pieger y Bannert descubrieron que la inteligencia verbal y la competencia lectora de los alumnos afectaban a la eficacia de las indicaciones.

Para diagnosticar los aspectos metacognitivos de los alumnos, también se han utilizado varias escalas de medición, como el inventario de conciencia metacognitiva de Schraw y Dennison 1994 y el inventario de conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura de Mokhtari y Reichard 2002, para su análisis en varios estudios. Sin embargo, la investigación sobre la instrucción metacognitiva a menudo se limita a informar de las medidas del producto, es decir, de los efectos sobre los resultados del aprendizaje. Para establecer relaciones causales entre la instrucción metacognitiva y los resultados del aprendizaje, las medidas de proceso de la metacognición también necesitan ser evaluadas en un diseño pre-post-test, y la comprensión de la naturaleza compleja de los procesos metacognitivos, que es un componente esencial de la autorregulación exitosa, se ha convertido en un tema importante Azevedo 2009; Azevedo et al.

2009; Veenman et al. 2006. Para capturar y proporcionar datos significativos durante el proceso de pensamiento implícito, se ha utilizado el «método de pensamiento en voz alta», en el que uno completa una tarea mientras vocaliza sucesivamente todo lo que está pensando Jaspers et al.

2004; Azevedo et al. 2007. Aunque este método se utiliza comúnmente para analizar el proceso de pensamiento, se han identificado varios problemas con él: es difícil recoger datos de los sujetos en su estado natural; completar una tarea mientras se verbaliza cada paso eleva la carga cognitiva; y los ejecutores de la tarea con bajas capacidades introspectivas lo encuentran difícil Miyazaki y Miyazaki 2004; Jääskeläinen 2010.

También se han documentado técnicas alternativas, como el método retrospectivo de responder a preguntas sobre el propio pensamiento durante una tarea después de haberla completado, o el recuerdo estimulado en el que se observa y se reflexiona sobre una grabación de vídeo de la tarea Fox-Turnbull 2009; sin embargo, éstas requieren un trabajo introspectivo por parte del sujeto pensante. En respuesta a estos problemas, este estudio se centra en el «comportamiento de la mirada» durante el proceso de pensamiento. En general, el movimiento del globo ocular se produce como una alternancia repetitiva entre una sacada, ya que uno cambia el enfoque de su mirada cuando trata de ver un objeto, y una mirada fija en el objeto Barlow 1952.

Existen cuatro grandes categorías de metodologías de medición de los movimientos oculares: la electrooculografía EOG, la lente de contacto escleral/bobina de búsqueda, la fotooculografía POG o la videooculografía VOG, y el reflejo pupilar y corneal combinado basado en vídeo. En estos métodos, los rastreadores basados en vídeo utilizan cámaras y hardware de procesamiento de imágenes relativamente baratos, por lo que son los más adecuados para su uso en sistemas interactivos Duchowski 2007. Dado que la mirada se ve afectada por el proceso de pensamiento, se han llevado a cabo estudios en psicología cognitiva que utilizan los datos fisiológicos de la mirada como pista para aproximarse al pensamiento, por ejemplo, las variaciones en la mirada durante la verbalización Gua